EQUIPO 7

miércoles, 19 de octubre de 2011

RESUMEN 5

$H:\esc-psico-grande2.gif$ $H:\UMSNH%20Escudo%20B%26N.gif$ UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

ORIENTACION EDUCATIVA

REPORTE GRUPAL DE LA SEGUNDA SESION.

EQUIPO 7

INTEGRANTES:

1.- María Cruz Servín Mondragón

2.- Cielo Raymundo Villalobos

3.- Edgar Martínez Aranda

4.- Edel Ulloa Mondragón

5.- Sarahí de Monserrat Solorio Bustos

6.- Gregorio Luviano Esquivel

Modelos básicos de intervención

Clasificaciones más conocidas según bizquera ;modelo clínico ,modelo de programas ,modelo de consulta.

1. El modelo clínico o modelo de counseling

El propulsor de este modelo fue Carl Rogers,quien,con la publicación de su obra couseling and psychoterapy(1942)indico que el foco de atención del asesoramiento se debe centrar en la persona y no en el problema .

Fases del modelo clínico:

1-.inicio y estructuración de la relación de ayuda.

-la iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.

-establecimiento de una relación apropiada entre el orientador y cliente.

2-.exploracion.

-en esta fase es habitual realizar algún tipo de diagnostico.

-conviene averiguar experiencias, vivencias, sentimientos.

3-.tratamiento en función del diagnostico.

-se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda en el más puro sentido rogeriano, han de partir del propio cliente.

-se potencia el autoconsepto,la autoaceptación y la autoestima.

4-.seguimientoy evaluación.

-se realizan los planes establecidos.

-se evalúa el efecto de la acción.

--La entrevista en la relación de ayuda.

El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento característico para afrontar la intervención directa e individualizada.

Actúa básicamente en dos niveles: el cognitivo y el emocional.-cuando ambos han sido tratados se produce en el sujeto un cambio conductual.

--destrezas del entrevistador.

1.-autenticidad facilitadora. (Capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente el mismo).

2.-respeto. (Precio de dignidad y el valor del entrevistador).

3.-empatia. (Capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona).

4.-concreacion. (Habilidad de expresar en términos específicos)

5.-confrontacion de las incoherencias. (Manifestar al orientador las discrepancias que se observan).

6.-personalizacion. (Apropiarse de su problema).

7.-auto-revelacion.(compartir sentimientos personales).

8.-autorrealizacion (capaz de vivir y enfrentarse con la vida).

2.-Modelos de programas

Elementos impredecibles en todo programa:

-ha de basarse en la identificación de unas necesidades

-ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.

-la actividad se ha de planificarse previamente.

-la actividad ha de ser evaluada.

Fases del modelo de programa.

Planificación:

Contenidos

Destinatarios metodología

Recursos

Temporalizacion

Costos

Finalidad metas objetivos evaluación de las necesidades 1 fase

Planificación: diseño del programa 2 fase

Contenidos ejecución 3 fase

Destinatarios resultados

Metodología evaluación 4 fase

Recursos

Temporalizacion

costos

3.- Modelo de consulta

La relación en la conducta es tríadica: consultor-consultante-cliente. el consultante decide acudir al consultor para realizar una consulta que afecta a la relación que este ultimo mantiene con el cliente.

Fases de modelo de consulta.

1.-fase: establecer una relación entre un consultor(orientador) y consultante.

2.-fase: analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.

3.-fase: explorar alternativas.

4.-fase: establecer planes de acción, conjuntamente entre le consultor y consultante.

5.-fase: poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos de la intervención.

6.-fase: evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.

La consulta colaborativa:

En este modelo el orientador se convierte en el dinamizador de la acción orientadora de todo el profesorado, facilitándolas competencias adecuadas, la implicación y formación necesaria a los distintos agentes educativos.

RESUMEN 4

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

TEMA: MODELOS Y ENFOQUES DE ORIENTACION

NOMBRE DE LA MAESTRA: PATRICIA CERNA

INTEGRANTES D EL EQUIPO:

Gregorio Luviano Esquivel

María Cruz Servin Mondragon

Cielo Raymundo Villalobos

Saray de Monserrat Bustos Solorio

Edel Ulloa Mondragon

Edgar Martínez Aranda

Morelia Michoacán a 10 de octubre del 2011

Modelos y enfoques de orientación

existen muchas definiciones carca del los modelos teóricos o enfoques, de esta manera se podrían agrupar en teorías elaboradas en psicología, pedagogía, filosofía, etc., pero todas estas diversidades se dan elementos comunes como por ejemplo todos admiten, implícita o explícitamente la interconexión entre los componentes filosóficos y asumen que el cambio es posible y que dicho cambio debe ser coherente con los objetivos de logro y sobre todo tomar en cuenta que la interacción orientador-orientado es fundamental en la consecución de dicho cambio (Martínez, 1938:35).

Teorías del counseling:

Enfoques de rasgos y factores

Supone la consolidación de la aplicación de la psicometría a la orientación su representante es Edmund Griffith Williamson (1900-1979)

--cada individuo tiene rasgos y factores individuales.

--estos pueden ser medidos y evaluados; y pueden quedar estancados o desarrollarse, en función a las interacciones.

--la orientación debe ayudar al individuo para que ajuste los rasgos con los requisitos.

Algunas características de la practica guiada por este enfoque son: la utilización de tests, la necesidad de un orientador capaz de realizar sus potenciales, la creencia, por parte del orientador, la consideración del orientador como un modelo para el cliente, la tarea del asesor es ayudar al asesorado a conocerse mejor a si mismo.

Conductismo

Sostiene que las conductas problemas son aprendidas, para esto destaca cuatro pasos a seguir:

--identificar la conducta que se desea eliminar

--identificar los reforzadores que mantienen la conducta anómala.

--eliminar sistemáticamente los reforzadores.

--enseñar conductas nuevas.

Algunas técnicas son:

El refuerzo con ficha, el coste de respuestas, la modelación, contratos de contingencia, el entrenamiento asertivo, la desensibilizacion sistemática.

Aprendizaje social

Intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos que hacia el conductismo, según esta teoría se produce en un marco social, por medio de los actos, algunas funciones de la teoría del aprendizaje social o vicario de Bandura son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y desinhibición, y el aprendizaje por observación, (atención, retención, ejecución motora, motivación); rl control puede ser interno o externo.

Cognitivismo

Se engloban todas aquellas teorías que consideren que las dificultades emocionales y comportamentales de las personas se deben a la forma en que estas piensan sobre si mismas y sobre el mundo que los rodea.

En la psicoterapia racional pone énfasis en los patrones de pensamiento de los clientes, destacando la importancia de los procesos cognitivos en la emoción y comportamiento adaptativo, en otras terapias como de la realidad, necesitan amar y ser amados y sentirse útiles.

Psicoanálisis

Como psicoterapia, excede el ámbito de la orientación, intervienen la teoría de ña personalidad, desarrollo de la sexualidad, ansiedad y sus definiciones, una distinción entre neurosis y psicosis, también se utilizan teorías como represión, identificación con genitores, regresión, defensa, interpretación de los sueños. Muy frecuentemente el ser humano se ve motivado por impulsos inconscientes.

Humanismo

Se centra en la orientación no directiva o teoría del sí mismo, Rogers define el sistema como una relación estructurada de un apoyo de un modelo muy preciso, de naturaleza nada imperativa, en la que el cliente encuentra la oportunidad de explorar, libremente y sin recelo sin dificultades y las actitudes del asesor y no sus técnicas.

Existencialismo

Pretende hacer al sujeto consciente de su responsabilidad desarrollar en él la capacidad de ser responsable.

Teorías del desarrollo humano

Erikson

Distingue ocho estadios en el ciclo vital, desde la infancia hasta la madurez integrando confianza, autonomía, identificación, intimidad, generatividad e integridad.

Levinson

Se centra en la etapa adulta, aquí explica el comportamiento del adulto a través de una seria de estadios; transición de la vida adulta, entrada en el mundo adulto, transición de la treintada, asentamiento, entrada en la adultez media, transición del cincuentena de la adultez temprana y adultez tardía.

Piaget

Establece algunos estadios como el periodo sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas, y formales así como también tipos de moral, moral heterónoma, moral autónoma, y conceptos como asimilación, acomodación, equilibrio cognitivo y desequilibrio-reequilibrio

Kohlberg

Nos dice que la creencia de la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas, y estas son las mismas para todos los seres humanos, identifica niveles, preconvencional, convencional y postconvencional autónomo.

Loevinger

El desarrollo del ego atraviesa por una serie de estadios de crecimiento interpersonal cognitivo y moral, en esta evolución se determina el juicio moral, la formación de carácter, la socialización, el desarrollo intelectual.

Selman

Distingue estadios en las cuatro etapas desde la 0 hasta la 4 denominándolas egocéntrica (4-6 años), información social (6-8 años), auto reflexión (8-10 años), roles mutuos (10-12 años), sistema social convencional.

Teorías educativas actuales, enfoques emergentes

Planteamientos tecnológicos

Intervienen las teorías sistemáticas, el todo es más que la suma de sus partes, en todo sistema las relaciones son circulares, se reemplaza el principio de causalidad lineal por el precepto teleológico, el método sistemático, por tanto, es globalizador ya que obliga a percibir cualquier objeto como parte de un todo relacionado con un entorno.

Teorías constructivistas

Parte de la importancia de la actividad constructiva en la realización de los aprendizajes escollares, el alumno es el responsable último de su propio procesos de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración.

Teorías comunicativas: enfoque interaccionista

El aprendizaje ideológico que se fundamenta en las aportaciones que desde la pedagogía tiene como base reflexiones, se forma un dialogo igualitario, una inteligencia cultural, la transformación así como la formación instrumental, la creación de sentido, solidaridad e igualdad.

El aprendizaje cooperativo se usa para referirse a un grupo de procesamientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogénicos donde los alumnos trabajan.

RESUMEN 3

U.M.S.N.H.

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Orientación educativa

Sección 05 7mo semestre

Edel Ulloa Mondragón

María Cruz Servín Mondragón

Cielo Raymundo Villalobos

Gregorio Luviano Esquivel

Saray De Monserrat Bustos Solorio

Edgar Martínez Aranda

Principios, objetivos y funciones de la orientación

Principios de la orientación

Un principio es una proposición general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones. Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos se han propuesto una serie de principio que debe guiar la intervención orientadora.

Miller (1971) apunta siete amplios principios de actuación, reguladores de la acción orientadora. Postulando que la “orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación.

1.-la orientación es para todos los alumnos. Aboga en plan de la obligatoriedad de abarcar la totalidad de los alumnos, evitando que el programa de orientación se centre en la atención de forma exclusiva, del colectivo de alumnos susceptibles de ser considerados con problemas.

2.- la orientación ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. El hecho de que los alumnos de secundaria puedan tener mayor facilidad en la verbalización de sus problemas, además además de que en estas edades la opción laboral parece estar más próxima, ha contribuido a justificar en cierta forma la institucionalización de una acción orientadora con un marcado carácter profesional, situada en la etapa de la adolescencia y encaminada a la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo. Son muchos los autores que in validan la idea de que la orientación se formalice en la enseñanza secundaria apoyándose, en el hecho de que la adopción de medidas de carácter preventivo realmente tiene sentido a lo largo de los primeros años de escolaridad.

Relación a lo indicado, Miller apunta que la naturaleza de la orientación ha de ser evolutiva, preventiva y continua, frente a un modelo de orientación centrado en el problema, de índole terapéutica y esporádica.

3.-La practica orientadora ha de dirigirse al alumno en su totalidad ello requiere de una cierta precisión, puesto que el establecimiento de estas categorías (personal, escolar, profesional y familiar) deberá entenderse desde una posible interpretación didáctica, aunque no, por ello, cambia que todos los ámbitos o categorías se hallan íntimamente relacionados, de tal forma que la intervención sobre cualquiera de ellos afectara al resto.

4.-la orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. Por ello Miller descarta el uso de test, puesto que en si no presentan beneficio alguno (habitualmente los resultados no parecen ser tenidos en cuenta en la práctica, ni probablemente compartidos por la familia ni el alumno) se trata de seguirse un enfoque en el que los datos recopilados y el trabajo realizado con el alumno contribuya a poner en marcha procesos de autodescubrimiento y desarrollo en todos los ámbitos.

5.- la orientación ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen todos. Es imposible referirnos al carácter evolutivo, preventivo y continuo de la orientación si resulta inexistente el compromiso de colaboración por parte del alumno, familia y el resto de agentes educativos.

6.- la orientación ha de considerarse como una parte principal el proceso total de la educación. En este sentido, sus acciones no deben encaminarse únicamente al proceso de enseñanza, sino también a aquellas actividades que se desarrollan habitualmente en un centro (procedimientos disciplinares, horarios, evaluación, etc.)

7.- la orientación a de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. La orientación es ciertamente un fenómeno necesario en donde el desarrollo individual surja desde el contexto en el que se halla el alumno.se trata pues de trabajar en la búsqueda de un equilibrio entre los aspectos y las demandas sociales.

Indicaciones que el MEC nos da en la materia orientadora

a) Educar es orientar para la vida, por ello los aprendizajes han de ser funcionales.

b) Orientar es asesorar sobre opciones alternativas, ayudando a recorrer el itinerario educativo más adecuado.

c) Orientar es capacitar para el propio aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de capacidades metacognitivas, así como estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje.

Cuatro principios básicos de la intervención psicopedagógica

I. Principio antropológico

Estos principios se inspiran en el existencialismo. El ser humano es libre, dentro de unas limitaciones personales y unos condicionamientos ambientales. Por lo tanto, es responsable de sus actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto.

Las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. El hecho de que las personas necesitan ayuda.

Durante los primeros veinte años de la vida de una persona esta ayuda se hace más indispensable en la mayoría de las personas.

II. Principios de prevención primaria

La prevención primaria supone reducir el índice de nuevos casos problema. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. Esto supone:

a) intervención preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela.

b) Apertura de la orientación al entorno social.

III. Principio de desarrollo

La educación se propone el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto.

Esto supone considerar al sujeto en continuo crecimiento personal.

Este enfoque tiene una punta de lanza en las aportaciones del developmental counseling.

IV. Principio de intervención social

La orientación debe tener en cuenta, en todo momento el contexto social que rodea su intervención.

El principio de intervención social supone a consideración del orientador como un agente de cambio social, no se trata solo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de hacerlo consiente de los obstáculos que impiden la plena realización personal.

V. Objetivos de la orientación

-desarrollar al máximo la personalidad

-conseguir la autoorientacion

-conseguir a aotocomprencion

-una madures para la toma de decisiones educativas y vocacionales

-Lograr la adaptación y el ajuste

-conseguir un aprendizaje optimo en los años de la escolaridad

-combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores

La formulación de objetivos concretos de orientación siempre debe realizarse en función del contexto de intervención, con la intención de contemplar las diversas circunstancias que de él derivan.(Bisquerra, 1990:15)

VI. Funciones de la orientación

Relación del autor

a) Funciones invasivas de la orientación, son las que siempre están presentes en cualquier acción orientadora, son muy generales.

b) Funciones procesuales sobre cualquier acción orientadora, son aquellas que si bien se pueden ejercer con cierta independencia, se caracterizan por su gran interrelación.

c) Las grandes funciones de la orientación, es decir las funciones propias y específicas de la actividad orientadora.

REPORTE GRUPAL DE LA SEGUNDA SESIÓN

$H:\esc-psico-grande2.gif$ $H:\UMSNH%20Escudo%20B%26N.gif$ UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

ORIENTACION EDUCATIVA

REPORTE GRUPAL DE LA SEGUNDA SESION.

EQUIPO 7

INTEGRANTES:

1.- María Cruz Servín Mondragón

2.- Cielo Raymundo Villalobos

3.- Edgar Martínez Aranda

4.- Edel Ulloa Mondragón

5.- Sarahí de Monserrat Solorio Bustos

6.- Gregorio Luviano Esquivel

Con esta segunda visita que tuvimos como equipo a la primaria donde se esta desarrollando nuestra investigación, estamos dando seguimiento a nuestra calendarización y cumpliendo con ella tal y como la diseñamos en un inicio.

Aunque había ido varias ocasiones a conocer las instalaciones y a realizar todo lo necesario para trabajar con dicha primaria ya conocer el grupo con el que trabajaríamos desde entonces habíamos tenido ya un primer contacto con nuestros niños que serian los participantes de esta investigación, nos damos cuenta que el grupo en general es sumamente desordenado como nos lo habías describido desde un inicio.

En esta segunda sesión trabajamos la comunicación en tres clasificaciones de la misma, las cuales son: comunicación asertiva, comunicación agresiva y por ultimo comunicación pasiva. La forma didáctica con la cual les impartimos la charla fue de la siguiente forma:

Ø Seleccionamos un video apropiado, apto y dinámico para infantes donde su compresión fuera más legible y así poder tener un mayor entendimiento de lo que estamos trabajando.

Ø Una ves presentado el video, y asegurándonos de que este conocimiento quedara comprendido. Les pedimos de favor que se integraran en equipos, mismos que nosotros mismos seleccionamos como una estrategia para poder trabajar de una manera mas ordenada.

Ø Una ve formados los equipos cada integrante de nosotros nos integramos juntos con ellos para trabajar y así se conservara el orden.

Ø Ya definidos los equipos les pedimos que nos hicieran una representación de una de los tres tipos de comunicación, ya fuera asertiva, agresiva y pasiva.

Ø Enseguida pasaron a representar su obra deacuerdo con el tipo de comunicación que les toco.

Ø Se concluyo con esta dinámica con una reflexión de lo que era la comunicación en sus tres facetas, dando cada integrante del equipo un ejemplo de cada una.

De esta manera se trabajo en la segunda sesión, y como de ere esperar pronto veríamos los resultados de esta dinámica con la que se trabajo en el momento de reflexión, y pudimos observar como equipo que el grupo con facilidad se distrar, por tal razón cada uno de nosotros nos hicimos cargo de un equipo para poder controlarlos de una manera mas ágil.

Durante sus participaciones se noto con gran facilidad que se cohíben e incluso les da demasiada pena hablar, participar, etc. Esto lo interpretamos normal por ser la primera sesión donde se expondrían en frente del resto de su grupo.

Creemos que se cumplió con el objetivo de la segunda sesión ya que quedo entendido en su mayoría de lo que es la comunicación en las tres facetas que la presentamos, hubo mucha participación en la reflexión para ejemplificar cada tipo de comunicación.

PROYECTO O E EQUIPO 7

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Proyecto de Orientación Educativa

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROYECTO DE ORIENTACION EDUCATIVA

La Asertividad

María Cruz Servín Mondragón

Gregorio Luviano Esquivel

Saray De Monserrat Bustos Solorio

Edgar Martínez Aranda

Edel Ulloa Mondragón

Cielo Raymundo Villalobos

Morelia, Michoacán a 26 de Septiembre del 2011

FICHA DE DATOS DE LA INSTITUCIÓN

Nombre Escuela:

Primaria “Juan Escutia”

Domicilio:

Calle José Molina, No. 37, Col. Constituyentes de Querétaro

Morelia, Michoacán., C.P.: 58040

Tel.: 2325451

Directorio de los Responsable:

Director de la Escuela: Dr. Nicanor Juárez Alonso

Tel.: 2325451

Cel.: 4432064782

E-mail: anecdotico_325@hotmail.com

Auxiliar: Gustavo Sánchez Roque.

SUSTENTO CONTEXTUAL

a) Institución:

La infraestructura de la institución cuenta con 12 aulas, baño para hombres y otro para mujeres, la dirección, y la biblioteca ubicada en un salón; ya que no tiene un lugar propio y por lo tanto se adecuo ese salón.

El personal está constituido por una planta docente de 15 maestros: 1 de educación física y el resto 1 por grupo, y 2 intendentes.

CROQUIS DE LA ESCUELA

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Misión:

Brindar educación de calidad para todos los alumnos del sector.

Visión:

Ser una escuela de características de trabajo y atención a los alumnos.

Programas:

Pláticas de Escuela Segura.

Fechas Relevantes:

Las del Calendario Escolar (Cívicos Nacionales), Sociales, Clausuras, Día del Niño y de la Madre, cuando se puede el aniversario.

b) Grupo

El grupo está constituido por 23 alumnos, de los cuales18 son mujeres y 5 hombres de entre 9 – 12 años, del 4º grado (grupo “B”) de la primaria Juan Escutia del turno vespertino, la problemática que se muestra abarca cosas como: violencia, desafío, y falta de interés (poca participación en las clases); por lo tanto, distracción, falta de comunicación y trabajo grupal y desorganización, apatía, elitismo, bajo rendimiento, indisciplina y poco respeto, entre otras.

El tema seleccionado para la intervención en este grupo será empleado en el desarrollo de las habilidades comunicacionales en los niños, debido a que las actividades se emplearan en la dinámica grupal. Este se ha elegido debido a que el ambiente social en donde se encuentra la institución y donde han crecido los niños, por ser un área peligrosa que influye sobre ellos; de manera que se cree que al fortalecer las habilidades comunicacionales en los niños, implícitamente se les facultará desenvolverse de una forma optima dentro y fuera de la institución.

SUSTENTO TEORICO

En cualquier ámbito donde se inserte y desarrolle el ser humano es importante tener habilidades comunicacionales y/o sociales que permitan la aclaración de los mensajes que se transmiten, pues es un instrumento-herramienta indispensable para la transmisión de ideas, sensaciones, percepciones, sentimientos, emociones, cosas del orden de lo imaginario y muchas otras que son de carácter subjetivo; de las cuales muy pocas veces es fácil describir mediante el lenguaje común en el proceso de comunicación. De esta manera podemos inferir que cada sujeto en la realidad y de acuerdo a la constitución de su subjetividad poseerá cualidades y facultades, los cuales serán un puente para poder crear lazos con los sujetos de su ámbito en la espacio-temporalidad; y en ese proceso de interacción el sujeto se apoya de su desarrollo y capacidad para comunicar.

La comunicación puede ser verbal o escrita, y siempre estará marcada con el sello distintivo de las habilidades de cada sujeto, no obstante en este trabajo abordaremos la comunicación verbal y la no verbal (corporal) que convergen en un acto inconsciente, en la propia naturaleza de esta facultad. De manera que podemos plantear ¿Qué tan importante es expresar con claridad lo que sentimos? O bien ¿Qué beneficios podemos tener al desarrollar habilidades para comunicar lo que percibimos? Esta habilidad recibe el nombre de asertividad, y se puede entender como la capacidad de las personas para expresar sus emociones, pensamientos, creencias en forma directa, honesta y apropiada sin sentir ansiedad y sin violar los derechos del semejante, como así también el saber defender los propios (consultores, 1999).

Los orígenes de la palabra asertividad se encuentran en el latín “asserere” o “assertum”, que significa “afirmar” o “defender” (Robredo. 1995); así de esta manera esta concepción está ligada al hecho de afirmar la personalidad, confianza en sí mismo, y en la ejecución de las conductas con habilidades sociales que favorecen el desarrollo y crea relaciones productivas. Tener la habilidad de ser asertivo permite a un humano lograr un desarrollo en su relación con los congéneres, además de que incrementa la autoestima y ayuda a reducir el estrés.

Rodríguez (1994) comenta que la asertividad y la autoestima son lo mismo. No obstante otros autores mencionan que la asertividad está dada por un conglomerado multifactorial y que es una habilidad social que se desarrollo a través del tiempo, en relación a la transformación o cambio de muchas aptitudes y habilidades que generalmente se aprenden de manera inconsciente en el hogar; de esta manera cabe destacar que hay métodos de intervención o talleres que ayuden a enriquecer este atributo humano, que mejoran, ayudan e intervienen en el desarrollo, en tanto que ser sociopolítico que es el hombre.

De esta manera, el ser asertivo es característico de las personas que aceptan su peculiaridad, así como las de las demás; es ser hábil socialmente para expresar los sentimientos donde se incluyen respuestas verbales y no verbales (lo que decimos o hacemos), cognitivas (valoraciones, expectativas) y emocionales (respuestas de ansiedad, temor, ira, alegría, sorpresa, vergüenza, entre otros). Esta habilidad humana consta de cuatro pilares que son el fundamento de la comunicación asertiva: a) la capacidad de decir no, y poner límites, b) la capacidad de pedir y hacer requerimientos, c) poder expresar sentimientos positivos y negativos y e) poder comenzar, continuar y terminar conversaciones (consultores, 1999).

Desde el enfoque de la psicología conductista y mas característicamente con Pavlov, se postula que el aprendizaje asertivo se desarrolla debido a que se logra desarrollar la habilidad del domino de fuerzas excitatorias que generalmente son producto del desborde de emociones; y que el hecho de dominar las fuerzas inhibitorias solo desencadenara conductas desconcertadas y acobardadas produciendo a un sujeto la sumisión (Robredo, 1995).

Desde el enfoque cognitivo la visión de la asertividad consiste en expresar claramente lo que se piensa, lo que se cree y lo que se siente de forma libre, directa y honesta, de manera que no violentemos los derechos de los demás y los de nosotros mismos. Para desarrollar esta habilidad los de este enfoque proponen cuatro procedimientos básicos, los cuales son: la enseñanza de las diferencias entre la asertividad y la agresividad, lograr la identificación de los derechos propios, reducir los obstáculos cognoscitivos y afectivo que dificulten actuar asertivamente, es decir, trabajar sobre la actitud en esos dos componentes y apoyar en el ejercicio y erradicación de las ideas irracionales (Caballo y Carrobles 1988).

Desde el enfoque humanista se tiene la concepción de que el desarrollo de la asertividad contribuye al proceso y llegada de la autorrealización, esta idea surgió en los años sesenta. Cabe destacar que independientemente de la concepción que se tenga de cómo desarrollar la asertividad, es importante para el reconocimiento de nuestra existencia y su importancia en el desarrollo evolutivo de esta habilidad, pues uno aprende a valorarse, aceptarse y respetar a los demás independientemente de las habilidades, creencias, sensaciones y emociones que se producen por la interacción con la cultura social y que crea con las realidades subjetivas.

La no asertividad por el contrario sería el camino a la destrucción de todo tipo de relaciones sociales, además que subjetivamente llevar al sentimiento de soledad, baja autoestima y crear vulnerabilidad para no soportar las presiones o estrés; de manera que las personas poco o no asertivas tiene un desarrollo comunicacional con características agresivas que pueden llevar al aislamiento y generalmente estas personas someten a sus congéneres y son relacionas muy destructivas, o bien el ser pasivo, de manera que la persona es sometida y es incapaz de expresar claramente lo que piensa, desea y siente también produciendo relaciones que se deterioran.

No obstante, en cualquier área que uno se desempeñe el ser asertivo y saber comunicarse ayuda a resolver las problemáticas que se presentan en la vida cotidiana, además de mejora la inserción en los diversos grupos y contextos donde uno interactúa; lo más importante que facilita la resolución de problemáticas, crea lazos afectivos más perdurables y sinceros y fortalece el espíritu de cooperación; prueba de ello son los diversos estudios hechos en diversos contextos.

Por ejemplo en una intervención realizada por Conte (1995) con la finalidad de estimular las habilidades sociales en preadolescentes con problemas de aprendizaje, mejoro las dificultades sociales de los sujetos, apoyando con sus resultados el interés por las intervenciones en los contextos escolares. Otro colaborador de esta línea es Trianes (1994) quien evalúa la eficacia de las intervenciones socioafectivas confirmando una significativa mejora de las habilidades sociales.

Garaigordobil (2006) en una investigación-intervención respecto al desarrollo de las habilidades asertivas, el cual consta de siete módulos en los cuales se desarrollan de ocho a diez actividades por sesión, donde se pueden encontrar actividades de dinámica de grupos acompañadas de juegos de acción como: autoconocimiento-autoconcepto, comunicación intragrupo, expresión-compresión, entre otras más. Encontró que los efectos de la intervención fueron positivos en gran medida, ya que se lograron cambios significativos en áreas como la asertividad, heteroasertividad conductas de autocontrol, liderazgo, pro-social altruista, y las estrategias cognitivas comunicacionales.

En 1994 Aguirre realizo un estudio donde encontraron que el liderazgo y la efectividad están correlacionados con la asertividad, de esta manera estos autores exponen la idea de su importancia en los ámbitos laborales y escolares, no obstante mencionan que muchas veces el grado de asertividad puede ser confundido con la agresividad, ya que muchas personas al comunicarse directamente tenderían a lastimar o deteriorar y crear un distanciamiento en sus relaciones sociales. De esta manera podemos ver en lo relativo de las respuestas de los sujetos por el hecho de que no estén preparados para comportamientos asertivos.

Gracias al sin fin de estudios realizados podemos vislumbrar la importancia de esta habilidad, que se desarrollo con singularidad en cada sujeto y lo más importante es que ayuda a facultarnos de perspicacia para facilitar un poco mas nuestra existencia…

BIBLIOGRAFIA

Centro de apoyo multidisciplinario.

Robredo, C (1995). Tolerancia a la agresión en relación al grado de asertividad que tienen los vendedores comisionistas electrodomésticos. Tesis inédita de licenciatura de psicología, México. Universidad femenina de México.

Rodríguez, M. (1994). La vivencia grupal de la adolescencia. Psicología de la adolescencia. Barcelona. Editorial Boixerau universitaria.

Caballo, V. y Carrobles, J. (1988). Comparación de la efectividad de diferentes programas de entrenamiento de habilidades sociales. Revista española de terapia de comportamiento. 2. 93-114.

Conte, R., Loomer, M. y Hutton. G. (1995). A classroom-based social skills intervention for children with learning desabilites. Alberta Journal of educational Research. 41. P.p. 84-102.

Trianes, M. (1994). Educación de competencia para las relaciones interpersonales en niños de compensatoria. Infancia y sociedad. Revista de estudios, 27, p.p. 61-82.

Aguirre, A. (1994). Psicología de la adolescencia Barcelona. Editorial Boixerau Universidad.

Garaigordobil, M. (2001). Intervención con adolescentes: Impacto de un programa en la asertividad y en las estrategias cognitivas de afrontamiento de situaciones sociales. Psicología conductual. Universidad del país Vasco (España). Vol. 9. P.p. 221-246.

DIAGNÓSTICO

a) Concepto:

El diagnóstico (del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día-, "a través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.

En la piscología clínica el diagnóstico se enmarca dentro de la evaluación psicológica, y supone el reconocimiento de una enfermedad o un trastorno mental, emocional o conductual a partir de la observación de sus signos y síntomas.

b) Lista de Instrumentos:

*NOMBRE DEL INSTRUMENTO*	*DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO*	*AUTOR*	*FORMA DE ADMINISTRAR*
Cuestionario de Asertividad	Autoreporte con 30 reactivos dicotómicos de sí o no que mide la expresión de emociones ante diversas situaciones	Wolpe y Lazarus,(1966)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega del cuestionario y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado.
Inventario de Resolución de Conflictos	Autoreporte tipo likert 5 puntos de 35 reactivos que permite diferenciar entre personas asertivas. Cuenta también con 8 preguntas abiertas sobre las reacciones individuales ante peticiones poco razonables.	McFall y Lillesand,(1971)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega del inventario y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado.
Escala de Asertividad de Rathus	Autoreporte tipo likert de 6 puntos de 30 reactivos que mide la capacidad del individuo de hacer valer sus derechos ante situaciones de consumo o de servicio, con figuras externas o de negocios, iniciación social y sentimientos hacia otros.	Rathus (1973)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega de la escala y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado.
Escala de Autoexpresión para estudiantes	Autoreporte tipo likert de 5 puntos con 50 reactivos que mide 3 tipos de Asertividad: positiva, negativa y de autonegación.	J. Galassi, Delo, M. Galassi y Bastien, (1974)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega de la escala y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado
Escala de Autoexpresión para Adultos	Autoreporte tipo likert de 5 puntos de 48 reactivos que incluye reactivos que abordan interacciones con padres, desconocidos, figuras de autoridad, amigos y pareja, e involucran conductas como expresar opiniones personales, rechazar peticiones no razonables, expresar sentimientos positivos, defender derechos propios y pedir favores.	Gay, Hollandsworth y J. Galassi, (1975)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega de la escala y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado
Inventario de Asertividad	Autoreporte tipo likert de 5 puntos de 40 reactivos que mide desagrado ante situaciones específicas, probabilidad de respuesta e identificación de situaciones en las que se desea ser más asertivo.	Gambrill y Richey, (1975)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega del inventario y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado
Cuestionario Situacional	Autoreporte tipo likert de 5 puntos de 40 reactivos (en su primera versión), representativos de situaciones como rechazo de peticiones, expresión de sentimientos positivos y negativos, e iniciar, mantener y terminar conversaciones, entre otras. La segunda parte incluye 26 reactivos tipo likert de 4 puntos relacionados con aspectos de la conducta personal.	Levenson y Gottman, (1978)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega del cuestionario y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado
Escala de Conducta Interpersonal	Autoreporte tipo likert de 5 puntos de 50 reactivos que mide los siguientes constructos: expresión de sentimientos negativos, expresión y aceptación de limitaciones personales, expresión de opiniones personales, expresión y aceptación de halagos; y Asertividad general.	Arrindell y Van der Ende, (1985)	Proporcionar las instrucciones adecuadas respecto a la realización del instrumento para después hacerle entrega de la escala y si lo requiere plantear un tiempo determinado para que sea contestado.

c) Instrumento seleccionado:

El instrumento es el Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey, (1975); es un Autoreporte de tipo likert con 5 áreas distribuidas en 40 reactivos que se encargan de medir la actitud ante situaciones específicas. No obstante para la aplicación a la población de niños de cuarto grado de la escuela primaria Juan Escutia (4-b), se le hicieron unas ligeras modificaciones para adaptarla a ese contexto, además de quitar 5 reactivos que no eran aptas para la evaluación debido al contenido del reactivo para la edad de los participantes.

El instrumento es que se aplico es el siguiente:

Nombre: _______________________________________________________ Edad: _____________ Sexo: _____________

INSTRUCCIONES:

Marca con una “x” la opción que creas que se acerca más a tu respuesta, no hay respuestas buenas o malas y no tienen ningún valor en tu calificación.

S = Siempre CS = Casi Siempre . A = Algunas veces CN = Casi Nunca . N = Nunca

	S	CS	A	CN	N
1.Le dices a alguien que te pide tus cosas, que no puedes prestárselas
2. Halagas a un amigo(a) por algo que le haya salido bien
3. Admites que tienes dificultades o problemas y que necesitas ayuda
4. Pides perdón a una persona que has lastimado
5. Rechazas la petición de alguien que te invita salir a jugar
6. Admites que tienes miedo y pides comprensión
7. le dices a la persona, con quien estás íntimamente relacionado(a), que te molesta algo que dice o hace
8. Aceptas que no sabes sobre algún tema
9. cuando te niegas a prestar dinero dices porque
10. Haces preguntas personales
11. le cortas la plática a un amigo que habla mucho
12. le pides una opinión de lo que haces a un amigo
13. Inicias una conversación con un extraño
14. Halagas a una persona con la cual estás involucrado(a) sentimentalmente o interesado(a) en él/ella.
15. puedes invitar a un amigo(a) a una reunión o cita
16. Discutes abiertamente con una persona que respetas; cuando no estás de acuerdo con su punto de vista
17. Admites la confusión, acerca de un punto que se discute y solicitas que te aclaren la duda
18. Acudes a eventos sociales con nuevas amistades y extraños
19. Preguntas a alguien si le has ofendido
20. Reclamas cuando no has sido atendido, por un servicio que has estado esperando
21. Discutes abiertamente con un amigo que ha criticado tu comportamiento
22. Devuelves los productos que te salen defectuosos cuando los acabas de comprar
23. Expresas una opinión contraria a la de tus amigos con los que estas platicando
24. le dices a alguien (amigo(a)) cuando sientes que ha sido injusto contigo
25. le platicas a alguien cuando te va muy bien en alguna actividad
26. Resistes la presión cuando alguien que insiste que hagas algo que no quieres
27. le dices a una persona importante para ti que no tiene razón cuando hace un reclamo injusto
28.le dices a tus amigos que no puedes hacer un trabajo con ellos, porque tienes alguna otra actividad más importante
29.si alguien quiere hacerte enojar, le dices que ya no te moleste
30. discutes abiertamente con las persona que critican tus trabajos
31. Le llamas la atención a tus amigos cuando les has prestado alguna cosa, y ellos tardan en devolvértelo
32. sabes escuchar los halagos que te hacen los demás
33.logras continuar una conversación con alguien que está en desacuerdo contigo
34. le dices a un compañero(a) de la escuela que algo, que dice o hace, te molesta
35.le pides a una persona que te está molestando ante otras personas ,que deje de hacerlo

REPORTE DEL DIAGNOSTICO:

*NOMBRE*	*CALIF. TEST*	*CALIF. RE-TEST*
1.- Estefany	110
2.- Monserrat	105
3.- Mayela Madai	134
4.- Perla Margarita	106
5.- Ana Cecilia	108
6.- Dulce Valeria	106
7.- Danae	82
8.- María Guadalupe	101
9.- Aidé	92
10.- Cinthia	115
11.- Alejandro	105
12.- Alma Patricia	121
13.- Monserrat Juárez	123
14.- Felipe	114
15.- Martín	122
16.- Liliana	124
17.- Perla Yuritzia	106
18.- María Fernanda	108
19.- Miguel Ángel	108
20.- Johana	90
21.- Danna Paola	85
22.- Francisco Javier	125
23.- Claudia	97

REPORTE DEL DIAGNOSTICO:

El análisis de los datos se llevo a cabo mediante un test “inventario de asertividad Grambill y Richey”, con el cual se estudio la distribución de los valores de las habilidades asertivas, utilizando el programa SPSS para la obtención estadística de los datos.

Al hacer el análisis de las puntuaciones obtenidas con el instrumento (inventario de asertividad Grambill y Richey), se encontró que la media en la asertividad es de 108.2 (norma) y el mínimo es de 82 puntos y el máximo es de 134 puntos, donde la desviación estándar fue de 13,2 puntos en esta población. Por lo tanto y de acuerdo al máximo de puntaje que permite el test (171), se infiera que esta población carece de estas habilidades; de esta manera y al hacer un análisis y filtrado de los problemas que desencadena dentro y fuera de la escuela el no tener un desarrollo de esta habilidad, como equipo de trabajo y de intervención en este proceso de orientación educativa sugerimos y proponemos abordarlo mediante un taller que ayudara a incrementar esta facultad-habilidad.

Propuesta

El desarrollo de las habilidades en y para la comunicación en cualquier ámbito de la vida humana es importante, debido a que la transmisión de mensajes mediante el lenguaje es una facultad que diferencia a los humanos de los animales, y mediante este, se pueden transmitir ideas, sentimientos, emociones y percepciones que en el sujeto pueden desencadenarse, de acuerdo a la circunstancialidad en la realidad, por lo que es importante fortalecer y desenvolver las habilidades comunicacionales en cualquier ser humano.

De acuerdo con lo anterior y una vez hecho el análisis de los resultados de la población de los niños de cuarto grado de la primaria Juan Escutia del turno vespertino, se encontró que los pequeños requieren desarrollar y fortalecer habilidades para una mejor comunicación grupal, de manera que al atender esta área contribuiremos a incrementar otras facultades como: las habilidades para el trabajo en equipo, mejorar los procesos de resolución de problemas, tratar de incrementar el potencial del rendimiento escolar, entre otras más que se explicaran en las hipótesis que se tienen en este trabajo.

Por lo tanto, la problemática en este lugar se abordara con un programa de intervención psicológica, con lo cual se buscara orientar educativa y dinámicamente a los niños (del grupo de 4-b), para mejorar las habilidades que han adquirido desde su hogar y su relación con el medio social, que también se pusieron en práctica al entrar al preescolar donde tuvieron un desarrollo, y que con ello se llego a la primaria, por lo tanto en este proceso evolutivo trataremos desde la perspectiva teórica de las habilidades comunicacionales y asertivas, dar un apoyo educativo a los niños para fortalecer esta.

Título:

“DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICACIONALES EN EL SALÓN DE CLASES”

Presentación:

De acuerdo con los resultados obtenidos realizaremos 10 sesiones con la finalidad de desarrollar habilidades comunicacionales en los participantes, comenzaremos con una presentación tanto grupal como de los orientadores al igual que de los objetivos de una manera breve, clara y precisa.

Algunas serán de carácter informativo y a su vez de concientización, lo cual nos permite llevarlo a la práctica mediante actividades recreativas, activas y participativas, motivando de esta manera una mejor comunicación y trabajo en equipo para después hacer la evaluación correspondiente.

Objetivos:

Con este trabajo se pretende reducir la mala comunicación y la desorganización que arraiga en el salón de clases con la implementación de talleres orientativos para promover un buen desempeño en estas, y así reducir los conflictos grupales como son: violencia, desafío y falta de interés.

El objetivo principal de este programa es favorecer las relaciones sociales de grupo y la convivencia de los niños dentro y fuera de las instituciones.

Y esta orientado a disminuir la apatía y falta de relación en el grupo, dando a conocer la importancia de la actividad asertiva conforme a las actividades de dia a dia realizando actividades motivadoras.

Hipótesis:

Con el desarrollo de las habilidades comunicacionales en determinada población, 4ª b en este caso, se cree que se obtendrá un mejor trabajo en equipo y un mejor rendimiento escolar y académico

Con la intervención apoyaremos y se facilitará la resolución de problemas intragrupo.

Se incrementara la concientización e iniciativa individual, promoviendo el autoconocimiento y autoestima, mejorando su capacidad de comunicación si fuese agresiva y/o pasiva a una más acertada en relación a la circunstancialidad.

PROGRAMA DE LAS SESIONES

FECHA	ESTRATEGIAS	RECURSOS DIDÁCTICOS	CRITERIOS DE EVALUACION
05 OCTUBRE	Presentación de los orientadores (biografía), presentación de los objetivos de trabajo y presentación del grupo.	Pizarrón, plumones, grabadora, sillas.	Conocer al grupo
11 OCTUBRE	Exposición del tema asertividad; representación teatral por equipo.	Pizarrón, plumones, hojas. Video: ni agresivo, ni pasivo ¡el punto medio es posible!	Comprensión, retroalimentación ejemplificación.
	Diálogo de la Asertividad en la vida cotidiana; representación muda.	Hojas, pizarrón. Video: cine mudo	Comprensión, habilidades físicas y psicológicas.
	Análisis del comportamiento personal hacia el exterior; revisión de un relato personal. ¿Qué tan asertivo soy?	Cuaderno, lápiz. Video: la raíz de la violencia	Comprensión y retroalimentación.
	Análisis de los demás hacia mi ¿Cómo se comunican los demás conmigo?	Cuaderno lápiz, pizarrón- Video: conflictos en equipos de trabajo.	Retroalimentación y la lectura
	Proyección de una película, y hacer anotaciones de los puntos importantes.	Dvd, cuaderno, lápiz, Cd, televisor.	Comprensión y ejemplificación.
	Análisis y revisión delos puntos importantes de la película identificando los problemas que en esta se presenten y dar posibles soluciones.	Cuaderno, lápiz, plumones, pizarrón.	Comprensión, retroalimentación, habilidades psíquicas.
	Evaluación del desarrollo de habilidades en asertividad desde el auto concepto y del concepto que tienen los otros.	Pizarrón, lápiz, cuaderno.	Habilidades para identificar problemas de asertividad y para posibles resultados. Reflexión.
	Cierre, aplicación de la prueba final re-test.	Hojas (pruebas) Lápiz.	Comprensión, habilidades.
	Convivio con el grupo.	Mesas, sillas.	Asertividad y relación de todos.